方略 | 祁占勇，于茜兰：教育政策文本分析的诠释学路径及其价值意蕴

摘要

诠释的旨趣在于更好地理解与解释，将政策视为文本形成了政策研究方法论的诠释取向，探究政策文本的诠释学分析路径是发挥诠释学方法在政策研究中应用价值的必然要求。基于诠释学理论的演进历程提炼出“作者”“文本”“读者”三个诠释学分析要素，结合政策特质以“政策制定者”“政策文本”“政策受众”为三个支点建立教育政策文本的诠释学分析框架，并提出从教育政策制定者行动理解文本意义、从教育政策受众行动阐释文本意义的两条分析路径，进而选取我国《规划纲要》与“双减”等政策文件进行应用分析。研究表明，将诠释学方法引入教育政策研究，不仅可以探明教育政策意义的传递逻辑，揭示阻碍教育政策共识达成的原因，还可以实现对教育政策意义的深入理解，促进教育政策实践。

关键词

诠释学  教育政策文本分析  作者  文本  读者

基金项目

全国教育科学规划2022年度国家重点课题“国际比较视野下职业教育社会认同的提升策略研究”（AJA220023）

引用本文

祁占勇,于茜兰.教育政策文本分析的诠释学路径及其价值意蕴[J].复旦教育论坛,2023,21(01):79-87.

政策文本分析是从不同理论视角和学科背景来分析法律、法规及政府公文的多种文本分析方法的集合，是理解政策和促进政策研究发展的重要手段。教育政策文本分析是政策文本分析的一个应用领域，其基本方法一般包括定量分析、定性分析和综合分析三种类型，政策文本的诠释学研究从属于政策文本的定性分析。当前对教育政策的诠释学研究大致可分为两类：一是从教育政策研究中量化与质性研究取向的争论出发，通过对诠释学等相关方法学取向的整合，建构和丰富教育政策研究的质性分析框架；二是从教育政策研究的需求出发，将诠释学方法引入教育政策分析过程，以实现对政策文本的深度解码。已有研究虽已将诠释学方法应用于教育政策文本分析中，但仍缺乏基于实例的诠释学分析路径研究，且尚未提出明确的教育政策文本的诠释学分析框架，未能对教育政策研究提供实质性的诠释学分析方法指导，限制了诠释学在教育政策研究中的价值发挥。

与纯粹的文本定量分析及其他视角的文本定性分析相比，诠释学视角下的教育政策文本分析着眼于政策过程中的“作者”“文本”“读者”，以“理解”“解释”为核心，聚焦文本所蕴含的意义与价值，重在研究这些意义如何传递以及行动者如何解读，意欲揭示潜含于文本话语中的真正政策意图，规避相关行动者在政策理解上的分歧，从而促使政策认同的达成。从诠释学视角出发，探析教育政策过程中“作者”“读者”与“文本”的交互作用，旨在建构教育政策文本的诠释学分析框架，探究教育政策文本分析的诠释学路径，以期深刻理解教育政策文本所表达的意义及其中经权威性分配的价值，同时也进一步丰富教育政策理论研究。

一、文本诠释的三种取向：作者中心、读者中心、文本中心

文本即经由书写而固定化的话语，话语通过文本的固定化得以超越时空而流传，也因此常与当下时空相分隔而需诠释以获得理解。由此，没有文本就无所谓诠释学，运用诠释学方法理解文本意义并作出解释是研究文本的最基本途径之一。诠释学形成于20世纪，经由施莱尔马赫、海德格尔、伽达默尔与保罗·利科等哲学家的发展，成为社会科学研究中的一门显学。从发展历程来看，诠释学产生至今，其重心历经三次重大转向，与此相应，诠释学视域下的文本分析在不同时期凸显不同的中心与分析取向。全面把握诠释学研究的分析取向是建构文本的诠释学分析框架的前提。

（一）从特殊诠释学转向普遍诠释学：以作者为中心

“诠释学”（hermeneutics）一词根源于希腊神话中神的信使“Hermes”之名，最初蕴含着“解释真理进而要求服从”的含义，中世纪诠释学以神学与法学文本作为特定诠释对象正是由于早期诠释学的这一内在意涵。宗教改革时期，诠释学在圣经世俗化影响之下，逐渐超出特定领域文本的诠释范围而向一般世俗文本扩张，开始发展成为具有普遍意义的方法论。19世纪，德国哲学家施莱尔马赫率先提出“一般意义上的诠释学”，促成了特殊诠释学到普遍诠释学的转向。普遍诠释学把各种文本和精神作品纳入诠释范围，突破了过去神圣的、权威的文本诠释界限，诠释学对象随之由象征真理的神圣作者转向了世俗作者，诠释学“理解文本即是阐明和传达真理”的使命逐渐被“理解文本即是重新体验和再次认识作者的思想、生活和历史”的认知所替代，文本作者意图就此成为诠释学关注重心。

以作者为中心的文本诠释，致力于消解读者个性、还原作者本意。由特殊诠释学到普遍诠释学的转向虽拓宽了诠释学研究领域，但未改变其目标取向——视引领读者把握作者原意为诠释学的基本追求。而鉴于作者创作行为与读者阅读行为所处时空的分离，分析文本，也即把握作者原意的首要任务便是把握作者的历史性。对此，施莱尔马赫在语法解释的传统方法之外提出了心理解释方法，即通过“心理移情”方式脱离自身意识，消解读者的个体性与历史性，从心理上重返作者创作时所处的社会脉络，重建文本与其特定历史情境的联系，进而理解作者的真实意图，实现诠释的终极目的。

（二）从方法论诠释学转向本体论诠释学：以读者为中心

20世纪，海德格尔和伽达默尔在批判反思施莱尔马赫的普遍诠释学基础上，开始强调理解本身的生存论意义，诠释学对象由人的精神客观化物转为人的此在本身，理解随之由对文本的外在解释转为对人的存在方式的揭示，这意味着“理解不再是与追寻文本中的作者原意相关，而是与读者自身的生存状态相关”。据此，诠释学关注的重心由“文本中隐含的作者意图”正式转向“读者对文本意义的创生”，理解与读者间的联系得到空前强化，以伽达默尔为代表的“读者中心说”成为诠释学研究的主流。

以读者为中心的文本诠释，不再执着于作者原意，转而凸显读者的历史性。理解被视为读者依据其自身历史性不断创生文本意义的过程，文本意义由于读者的历史时态变化而始终处在不断流动之中，因而理解的核心便成为把握读者的历史性。对此，伽达默尔提出与“心理移情”背道而驰的“视界融合”理念，即作者创建文本而存在的历史构成了作者的初始视界，读者理解文本而自身存在的当下构成了现今视界，初始视界与现今视界由于时间间距而存在不可消除的各种差距，因而理解过程应将这两种视界交融，达致视界融合，从而实现创造性理解，产生文本的创生性意义，在此过程中，读者及其历史性成为决定文本意义的关键所在。

（三）从本体论哲学诠释学转向实践哲学诠释学：以文本为中心

20世纪60年代，诠释学出现了返回“文本中心”的取向。事实上，埃米里奥·贝蒂早已指出“外在于理解主体的对象有其客观意义”，与始终无法完全把握的作者原意以及因时空而异的读者领悟之意相比，文本作为思想与话语的固定化表达，具有难以超越的客观性。无论人们坚持作者原意说还是读者中心说，他们的直接解释对象仍是文本本身。基于这样的认知，作为作者与读者之联结桥梁的文本本身又一次得到强调。保罗·利科在对过往诠释学研究予以反思的基础上进一步提出了“文本中心论”，并提出文本在诠释功能上四个向度的“间距化”（distanciation），将诠释学研究归纳为以文本为核心，围绕文本、作者与读者展开的几个基本问题。

以文本为中心的文本诠释，重返对文本本身的关注，把文本放在理解和解释过程的中心位置。这一取向否定了读者中心说割裂理解与作者间关联的倾向，也不认可作者中心说对读者个体性与历史性的消解，而转向强调文本的中介功能，通过文本将作者与读者联系起来。由此，理解过程便成为以文本为中心的、读者经由文本与作者进行思想交流的过程。理解活动既关注文本与作者的关系，也关注文本与读者的关系，一方面考量作者的写作意图，另一方面尊重读者的创生性解读，从而有效消解了作者中心说与读者中心说的对立，既保证了文本自身的客观性，也尊重了文本多重意义的可能。

（四）教育政策文本的诠释学分析框架

从施莱尔马赫到利科，作者、文本与读者显然始终是诠释学研究的基本构成要素，且文本始终处在诠释的中心地带。所谓文本诠释，实质是以文本为基础，厘清文本意义、作者原意、读者领悟之意的联系，达致三者意义的和谐。在诠释学视域下的教育政策研究中，教育政策文本被视为特定时空内人类社会对特定教育问题所作的意识阐释与价值判断。教育政策文本的作者可理解为政策制定者。事实上，包括国家有关部门、政策撰写者、政策建议被采纳者等在内的，为政策文本所表达的相关群体均可被视为政策作者。而政策文件最终由政策制定者制定出台，因而政策制定者在一定程度上能够代表所有政策作者的统一意图。教育政策制定者由多元主体构成，教育政策读者亦然。包括各层级政策执行者、政策实施对象、政策研究者等在内的，读取政策的相关群体均可被视为政策读者。而政策受众作为政策目标所指向的群体，对政策的议程设置、执行及评估均存在着不可被忽视的影响，可以说是政策最广泛且重要的读者，因而是政策文本的诠释学分析重点之一。显然，政策文本在制定过程中由制定者赋予意义，在实施过程中由推行者与政策对象加以理解、解释，政策推行过程本身也作为一种文本被利益相关者解读，文本脱离主体则失去其意义，因而政策文本、作者与读者共同构成了政策意义。此外，由于政策行动者的多元性以及政策文本所处时空脉络的流动性，政策意义永远处在一种“解释—再解释”的动态过程中，随时空迁移不断被赋予新的内涵。基于此，对教育政策文本进行诠释学分析的关键便在于对作者——政策制定者、文本——政策文本、读者——政策受众这三者的把握，解析重点则在于教育政策作者的创作行动与读者的阅读行动。教育政策文本的诠释学分析框架由此建立（见图1），通过对行动者在政策生成与实践过程中的行动解读来深入理解特定时空下教育政策的意义。

二、教育政策文本的诠释学分析

文本诠释取向的流变彰显了诠释学分析的核心问题，为教育政策文本分析提供了独特的理论抓手。诠释学视域下的教育政策文本分析立足于政策文本，从教育政策作者创作行动与读者阅读行动两条分析路径出发，通过对教育政策的实质、制定过程和实践过程的全面剖析，追求对教育政策多元意义的深度理解。选取近年来在教育领域影响较为深远的教育政策文件为例，应用上述框架进行诠释学分析，进一步明晰教育政策文本分析的诠释学路径。

（一）教育政策的实质：教育价值的权威性分配

戴维·伊斯顿指出，公共政策过程的实质是政府对整个社会价值或者说利益作权威性分配。对教育政策文本进行诠释学研究，首先便是要分析其中所蕴含的统一性意义，分析政府在文件中对哪些价值给予了权威性分配。政策权威赋予政策生命力，使政策实施得以可能，而教育政策的权威性根源于“权威”，即具体颁布政策文件的、具有合法性与强制性的国家有关部门。基于此，所谓教育政策，即政府对社会能够分配给教育领域的价值作权威性分配的方案，这一分配涉及价值分配的主体、内容和方式等方面，对“经权威性分配的价值”的分析主要围绕“价值”展开。

首先，教育政策作为客体由“权威主体”制定、实施和评估，颁布教育政策的国家有关部门即是权威主体。权威对价值的分配主要涉及权威主体的构成和权威对利益的分配方式两个问题。分析权威主体能够说明某一教育领域的责任主体及与该领域密切相关的其他部门，进而明确权威的内涵与范围。其次，了解权威在教育领域分配了哪些价值是深入理解教育政策意义的前提。价值是政策的核心要素，教育政策的制定将特定教育价值内化于教育政策，从制定到实施的每一步都渗透着价值的传播。价值分配本质上是政治问题，体现着某种特定的政治关系以及人们的教育期望，价值分析是理解教育政策的关键。涂端午将教育政策的价值界定为“在教育领域中具有公共性效用并反映在教育政策文本中的事物”，并将政策文本中的价值分为物质层面的实体价值和精神层面的符号价值，前者包括经济、权力、知识、技术等价值，后者包括专有称谓、名誉、意识形态等。这些不同类型的价值组成了价值系统，对政策文本的价值分析能够帮助我们了解价值系统的结构，也就是“不同类型的价值在单一文本或文本体系中的构成情况”，进而洞悉权威部门在特定情景下控制不同甚至是矛盾性价值的行为机制及其后隐含的价值观，从而更透彻地理解教育政策文件所表达的统一性意义及其之所以能为权威所制定的内在机理。

（二）教育政策文本的生成：从作者行动理解文本意义

利科认为，文本可理解为“作品”，可视为作者意图、思想的客体化表达，即便作者有意识地在写作中保持客观，其思想意识与价值取向也会难以避免地融入作品。因此，理解作者是理解文本意义的重要途径。在对政策文本的分析中，一方面应注意一般文本仅有一个或至多几个作者，而政策文本的作者通常是多个，这意味着对政策文本的阐释是建立在对多元作者意图的分析基础之上的，要理解政策文本意义就必须厘清多元作者间的交互关系。政策文本的作者即政策制定者，一般而言，公共政策制定主体主要有公共权力机关（包括立法机关、行政机关等）、政党、利益团体和公众四种类型，这四类主体直接或间接地决定或影响着政策制定。教育政策的制定无疑是一个极其复杂的过程，每个环节都可能有不同主体的价值与利益涉入。一项教育政策的出台不仅会受政府相关部门与政党的影响，还会受利益集团、研究机构及大众民意的制约。因此，教育政策文本是不同利益团体协商的结果，对教育政策文本的作者意图进行阐释，必须考量不同政策制定主体的价值选择及其互动。另一方面，写作可理解为作者将其意义从本身所处时空与社会文化脉络中超越出来而使其具备耐久性的过程，是一种“去脉络化”（de-contextualization）的过程。这里的“脉络”（context）指语境、背景，“去脉络化”即剥离作者写作文本时所处的背景。作者撰写文本时处于特定时空，受当时当地社会的影响，写作映射现实；而撰写完成的文本脱离了原时空背景，在新的脉络中会产生新的阐释和理解，作者意图、思想隐藏于其间。因此，理解教育政策文本中所蕴含的政策制定者意图，必须分析政策制定者制定文本时所处脉络，通过对当时当地经济、政治、文化背景的还原，来深入解读作者、理解政策文本意义。

以2010年中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）为例，《规划纲要》是进入21世纪以来我国第一项系统规划中长期教育事业发展的教育政策，对我国教育现代化建设乃至社会主义现代化国家建设有着决定性意义。自2008年8月启动《规划纲要》制定工作至2010年5月国务院审议通过，再到同年7月中共中央、国务院正式印发，《规划纲要》的制定周期将近两年，历经系统的调查研究、起草论证、公开征求意见三个主要阶段。党和政府、专家学者、教育工作者等社会各界人士的广泛参与，保证了最终生成的政策文本充分吸纳了各界意见和建议，积极回应了人民关切。

从作者多元性角度分析，《规划纲要》由国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组组织编撰，在具体编制过程中，14个相关部门、500余名专家学者参与的11个重大战略专题组、100余名各领域高层次专家组成的咨询队伍、教育科研机构、民主党派以及全国人大科教文卫委员会等有关机构通力合作，共同促成了政策初稿的成形，其后又经面向社会公开征求意见进一步予以修改完善，最终形成正式文件。毋庸讳言，由于不同参与主体所代表的利益不同，这一政策制定过程必然历经多重博弈，政策共识的达成是多方利益冲突、交换与平衡的结果。从具体制定过程与结果来看，国家领导人与权力精英在其间发挥着主导作用，政策起草小组则实际掌控政策制定，政策网络中的其他主体利益表达相对受限，具体表现为其他主体参与政策制定过程的方式较为被动，其所提出的意见建议是否被采纳以及在多大程度上被采纳最终取决于政策起草小组。显然，国家领导人与权力精英的意图和思想（如党的教育方针等）规定着政策的总体方向与价值取向，主要由政治与学术精英构成的政策起草小组所代表群体的价值偏好与利益诉求得到了充分关注，其他主体的诉求经由前者所执行的群众路线得以部分表达，最终不同程度地构成了《规划纲要》的政策意义。

从脉络背景分析，进入新世纪的第一个十年以来，国内外环境较之以往已有深刻变化，知识成为提高国际竞争力的决定性因素。面对国际竞争新形势，为适应我国经济社会发展新要求、满足人民群众新需求、推动教育事业科学发展，国家乃至整个社会都愈加重视教育，从政府到家庭、从学者到普通民众，对教育改革与发展的期待都愈益迫切。专家学者、社会各界在政府部门的领导下，通过各种渠道针对现实教育问题提出建议，意在促进教育改革，进而推动经济社会发展。在此背景下，政策制定者在立足现实的基础上，广泛吸纳意见建议，进而制定了《规划纲要》，充分反映了当时中国社会的发展状况与人们的教育诉求。理解《规划纲要》的深层含义与价值，必须对其上述背景有所掌握。通过对政策制定者所处时空的生动还原来体会《规划纲要》出台的历史必然性及其效用，方能明确其何以对我国教育现代化建设具有决定性意义，何以在教育政策领域具有重要地位。

（三）教育政策文本的实践：从读者行动阐释文本意义

阅读可视作对文本意义的具象化与再创造，是读者将文本置于自身所处脉络重新解读的过程，亦即一个“再脉络化”的过程。文本的开放性为其意义创生提供了可能。作为文本受众的读者无疑是实现诠释的最重要践行者，离开了读者，文本便无法构成其完整意义。因此，文本诠释研究必须探讨读者行动，分析读者对理解教育政策文本有着重要意义。首先，教育政策的读者构成是复杂多元的。从制定、执行到监督、评估，政策过程的每一阶段都涉及不同读者，即便在同一阶段，也会涉及立场不同且数量众多的读者。因此，对教育政策的解读必然是多样的，虽然官方解读在其中具有权威性，但其他团体或个人（尤其是影响力较大的相关人员）的解读同样会影响政策实践。其次，教育政策的读者构成也具有层级性。从国家到地方再到学校层面，不同层级的读者对教育政策文本的解读具有层级差别，同一层级内部相对一致，不同层级之间差异较大。这与教育政策从上至下的精神传达及社会层面的宣传效果密切相关，政策共识的达成需要建立广泛的社会基础。最后，读者对文本的解读永远不可能脱离文本，因为完全脱离文本的诠释不再受到文本认可，也无法对实践产生影响，不具有实质性意义。教育政策文本是政策受众理解的基础，尽管处于不同脉络中的不同政策对象对政策文本的解读具有差异性，但这些解读仍然围绕文本及其原义展开。

以2021年中共中央、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）为例，“双减”政策是党中央针对当前减负工作作出的重要决策部署。作为一项社会影响深远的教育政策，“双减”牵涉多方利益，学校、社会教育培训机构、教师、学生以及家长都是最直接的政策受众。身处不同立场的政策受众都会从自身背景出发，对政策文本进行再脉络化，并可能得出截然不同的意义。从政府视角来看，“双减”政策立足于人民利益，不仅能切实减轻学生负担，而且能推动“三点半”问题的解决并有效缓解家长的教育焦虑，就长远而言有益于学生的全面发展与健康成长，能够促进良好教育生态的构建，是推进我国教育事业健康发展的长策。从学校及教师的视角来看，“双减”政策虽在一定程度上有助于提升学校教育的质量、重新强化学校教育主阵地的作用，但学校管理的成本与复杂性均被提升，教师工作的负担与难度均被加大。尽管政策也提出了经费补贴、人才引进等措施，旨在为学校与教师相关工作的开展提供支持与保障，但当前实践中仍存在诸多问题，这些问题都会影响学校与教师对政策的理解与践行。从社会教育培训机构的视角来看，“双减”政策使校外学科培训行业步入“寒冬”。一方面，企业相关业务被叫停，经营难以为继，一批中小企业直接面临倒闭问题；另一方面，大批相关从业人员陷入失业困境。作为损失最大的利益相关方，社会教育培训机构对“双减”政策的理解必然以负面为主。从学生及家长的视角来看，“双减”政策确实减轻了学生的作业和校外培训负担，保障了学生的休息权，有益于学生的健康成长。尽管如此，家长的教育焦虑短期内仍难以消解，部分家长出于对社会竞争加剧的担忧和对学校教育质量的怀疑而拒绝减负，甚至反对政府对校外学科培训机构的治理，认为“双减”政策“减”去了其子女通过努力获得成功的机会——通过课外补习获得理想成绩。显然，政策影响是多层面的，立场不同的利益相关者对于同一教育政策的认知与解读存在客观差异，这些有差异的解释共同构成了教育政策文本的意义，教育政策正是在读者的多元解读中得以丰富和发展。正如伽达默尔所言，“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的”，来自不同群体的诠释超越了教育政策文本本身的含义，在促进人们对教育政策认识深化的同时，也帮助其进一步理解自身所涉境遇。

以上实例表明，尽管将诠释学方法应用于教育政策文本分析的情境各有不同，但基本可以围绕两类主体、六个问题来展开。其一，围绕教育政策制定者，需要明确以下问题：文本制定者是谁？在何种时空背景下制定文本？意图通过文本表达什么？其二，围绕教育政策读者，需要厘清以下问题：文本读者是谁？在何种时空背景下解读文本？在文本中读取出哪些意义？与此同时，还需要注意教育政策制定者与读者的多元性与复杂性。一方面，应关注多元作者意图，关注不同教育政策读者的处境差异及由此产生的理解差异。另一方面，应注意教育政策制定者与读者的角色交替问题，当读者基于对政策文本的理解所提政策建议被有关部门采纳进而写入政策时，政策读者便成为政策作者。作者与读者的身份交替使得教育政策文本的意义不断得到丰富，同时也会进一步增加教育政策文本诠释的复杂性。显然，教育政策的意义远非政策文本的书面意义所能表征，对教育政策文本的分析理应破除政策科学研究忽视行动者主观因素与复杂社会背景的局限，关注政策制定者与政策受众的诠释行动。

三、诠释学方法在教育政策研究中的应用价值

诠释学视域下的社会科学研究面对的不再是纯然客观的事实，而是一个负载着人们所赋予的意义与价值的世界，理解行动意义是探究这一意义世界的需要。在教育政策研究中引入诠释学方法，将政策视为可理解、可解释的文本，促使人们关注教育政策意义的传递过程以及行动者对意义的理解，不仅能够探明教育政策意义的传递逻辑，进而揭示阻碍教育政策共识达成的原因，而且可以通过对政策文本的深入理解与解释，有力助推教育政策实践及政策目标的最终实现。

（一）探明教育政策意义传递逻辑

政策通过文本这一客观载体来实现意义传递并干预实践，分析文本无疑是理解政策的前提，厘清意义传递逻辑则是理解政策的关键所在。一般而言，教育政策意义传递过程主要分为三个阶段：一是从政策问题显现到政策文本制定，二是从政策文本制定到政策文本颁行，三是从政策文本颁行到政策受众的理解与解释。在此过程中，教育政策意义主要经历了从“作者”到“读者”的两重诠释，至少涉及了政策制定者理解与想要传递的意义、政策文本所呈现的意义以及政策受众最终理解的意义这三层不可避免存在着差异的政策意义，三层意义达成一致则是政策制定与推行的理想状态，但这一理想目标显然是难以实现的。梳理政策意义的传递逻辑，将有助于政策被更好地理解、解释和传递，进而被更好地实践。

首先，教育政策意义传递的逻辑起点是“作者”的理解与解释。物的价值与意义是人赋予的，物本身无所谓价值，因而人是一切意义与价值的逻辑起点。从教育政策问题确认到教育政策合法化，政策制定者对政策问题的理解在很大程度上决定了政策方案的内容，因而教育政策文本必然首先负载着政策制定者的意图。其次，教育政策意义传递的逻辑桥梁是客观存在的、不随时空变化而改变的政策文本。教育政策文本自颁布起便有了其自身独立性，成为不以人的意志为转移的客观存在，但从逻辑上看，其上承教育政策制定者的意图，下接教育政策受众对政策的理解，因而是教育政策意义传递过程的关键性中介，发挥着重要的承接作用。最后，教育政策意义传递的逻辑终点是“读者”的理解与解释。教育政策文本的“读者”包括教育政策的执行者及对象，执行者对政策意义的理解直接影响着政策执行的信度与效度，政策对象对政策意义的理解与解释则体现着政策实施的最终效果。就理想的逻辑闭环而言，读者的解读是政策意义传递的终结，但就实际而言，读者即政策受众对政策的理解、解释与接受程度影响着教育政策制定者对政策文本的再次调整，这也意味着政策受众所理解、反馈的政策意义可能会上升为政策制定者的意图，从而进入政策文本。因此，教育政策意义经由教育政策文本这一客观载体实现传递，但该意义传递不是单向自上而下的，而是一个首尾相接的循环，且其中存在着交互关系，教育政策意义传递就是在教育政策制定者、教育政策文本与教育政策受众之间交互发生的，其传递机制如图2所示。

（二）揭示教育政策共识形成困境之因

政策文本通过制造和维持认同从而产生真正的社会效果，达成政策共识是政策得以有效推行和延续的重要条件。制约政策共识形成的原因众多，从诠释学视角来看，政策文本的间距化正是其中之一。所谓“间距化”，在诠释学中意味着“异化、疏远化”，是诠释学理论的基本前提。利科视间距为分隔作者与作品的鸿沟，他指出文本一经产生便脱离作者而具有了独立性，并由此认为间距化意味着解放，意味着意义的创生。间距给予理解、解释以可能，同时也使文本意义的解读变得复杂，关于意义的共识变得更难达成。

从利科的观点出发，文本的独立性与间距化带来的解放使得不同解读变得合理且正当，文本意义由此变得多元，而多元意味着差异与分隔，在这种差异的交织中，共识的达成必然平添阻隔。作者、文本、读者各执其意，分歧在所难免。第一，教育政策文本这一固定化的政策话语与其所指谓事件之间存在间距。教育政策事件是即时的、可交流的，其在特定政策情境中发生；政策话语因揭示了其中的意义而超越了特定情境中的政策事件，并因书写的固定化功能而使其意义在特定情境及事件本身消失后能够继续被解读。政策事件与由固定化话语所负载的意义之间的间距由此产生。第二，教育政策文本与教育政策制定者意图之间存在间距。教育政策文本一经制定完成，便脱离政策制定者而获得了独立性，实现了文本自主权。在日常话语中，说话者意图与所说内容之意义这两个维度的意义表达通常是一致的，但书写完成的作品由于情境变化与文本的固定化，与作者的联系被割裂，文本与作者意图就有了间距。第三，教育政策文本制定与阅读行动之间存在间距。前者可以理解为政策制定者将政策事件从其所处时空及社会文化场域中提炼出来，通过书写的固定化功能使其具备耐久性和客观性，这是一种“去脉络化”的过程；后者可以理解为政策受众将政策文本置于自身所处社会场域进行重新理解，是一种“再脉络化”的过程。在政策制定与阅读行动中，作者与读者所身处的不同脉络彰显了此间客观存在、无法磨灭的间距。显然，间距化的存在揭示了教育政策文本作者与读者的意义诠释以及教育政策文本本身所呈现意义与所指谓现实之间存在着差异，教育政策共识形成之困境正缘于此。互通的理解是共识达成的前提，明确政策共识形成困境之因对于实现有效沟通、获得一致性理解，进而推进政策实践具有重要意义，诠释学视角无疑为此提供了方向。

（三）助推教育政策实践及研究发展

从教育政策实践层面来看，厘清政策意义传递逻辑与政策共识形成困境之因是促进政策顺利实施的重要条件。狭义的教育政策过程包括决策与实施两个过程，而决策与实施过程的推进都有赖于政策意义的传递与共识的达成。官方教育政策的顺利传达乃至政策目标的最终实现需要读者对政策文本意义的正确理解，亦需要社会层面的广泛共识。过去的教育政策实践研究多关注技术层面政策执行程序的正当性以及手段的可操作性，而忽视了政策意义对政策实践的现实影响，缺乏对政策行动者意义理解之重要性的应有认知。诠释学方法在政策研究中的运用强化了人们对教育政策文本及其意义的关注，为部分教育政策在社会层面的推行困境提供了新的解释路径，进而为精准消除阻隔指明了方向与着力点。显然，对政策文本的诠释学分析能促进官方政策意图的传递并助推政策影响力在社会层面的扩大。从各层级政策执行者到政策受众，再到政策制定者，其对政策最大程度共识的达成，将最终推动教育政策在整个社会的实践，促进政策目标的实现。

就教育政策研究层面而言，作为一种研究范式的诠释学，在为教育政策研究提供新视角的同时，促进了相关理论的进一步丰富与发展。一方面，诠释学视角能“看见”教育政策过程中的多元行动者及其基于不同脉络对政策文本所生成的意义，以及由此可能产生的有关价值与利益的争辩与博弈，并对此提出具有强大解释力的诠释学分析框架，丰富了教育政策研究路径；另一方面，诠释学立足于客观文本，开辟纵横两个基本的理解向度，纵向上超越时空——将处于不同历史脉络的行动者关联起来，横向上跨越阶层——沟通不同文化及群体，为教育政策研究提供了沟通与理解的交叉点和广阔的视野，拓展了研究的深度与广度。此外，诠释学方法的引入在促进教育政策研究深化发展的同时，也反过来丰富了诠释学自身的理论内涵，彰显了诠释学的理论价值，促进了诠释学在当代的进一步发展。

四、结语

诠释学为人文社会科学研究提供了有别于自然科学研究领域实证主义方法的“理解”方法。本文基于诠释学理论，围绕教育政策的“政策制定者”“政策文本”“政策受众”三个核心要素，建立了教育政策文本的诠释学分析框架，提出了从教育政策制定者行动理解文本意义、从教育政策受众行动阐释文本意义的两条分析路径，并通过实例进行应用分析，最后系统论述了诠释学方法在教育政策研究中的应用价值。显然，政策文本分析可以是量化的，也可以是诠释理解的，在当前以量化研究为主流的教育研究中，教育政策研究方法论的诠释取向对于人的主观性、行动意义以及价值取向的关注开启了政策文本分析的新视域。教育政策文本的诠释学分析通过对行动者的考察，将教育政策文本与其所处历史脉络和实践情境进行“对话”，突破了量化研究“忽视社会情境、抹杀主体建构、取消生活意义”的局限性，弥补了纯量化研究忽视人的因素的缺陷，为形成更具解释力的教育政策文本分析框架提供了思路，同时也丰富了教育政策的质性研究实践。

诚然，与复杂的教育政策意义世界相比，目前的分析框架仍不够完善，如不同“读者”与“作者”在不同时间节点的角色交替、多元利益群体在政策制定过程中的博弈机制与群体意图的最终统一条件等复杂情境的解析路径仍需要未来研究予以进一步细化。但可以确定的是，诠释学视角能够为这些问题提供有别于实证主义方法的新的解析之道，并与后者互为补充，共同推进教育政策研究的发展。正如马克斯·韦伯在对社会学的界定中“将为社会行动提供因果解释及为其背后主观意义提供阐释理解视为社会学必须同时完成的任务”，无论是实证主义还是阐释主义、规律性解释还是阐释理解，其目标均指向更好的研究，而量化与质性取向对于政策研究均有其独特贡献，教育政策研究的未来路径也必然走向两种取向的融合。因此，在教育政策研究以量化取向为主导的当下，探索诠释学视域下的教育政策文本分析路径既是对教育政策文本研究新路向的又一次尝试，也是对质性取向之于教育政策研究的现实价值的力证，或许能够为消除偏见、克服质与量的二元对立并推动二者走向融合提供微薄助力。

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